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Archive for 5 de dezembro de 2019

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As estratégias de apoio, por sua vez, são responsáveis pela manutenção de um estado interno satisfatório que favoreça a aprendizagem. Apesar das distinções mencionadas, o termo estratégias de aprendizagem vem sendo amplamente utilizado num sentido que inclui todos os tipos de estratégias (cognitivas, matacognitivas, primárias e de apoio).
            Cinco tipos de estratégias de aprendizagem são indicadas e posteriormente organizadas por Good e Brophy (1986): estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento e estratégias afetivas. Como descrito em Boruchovitch (1993), as estratégias de ensaio envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a ser aprendido. As estratégias de elaboração implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além de simples repetição, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido).
            As estratégias de organização referem-se à imposição de estrutura ao material a ser aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relações subordinadas ou superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre conceitos).
            As estratégias de monitoramento da compreensão implicam que o indivíduo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está sendo capaz de captar a absorver do conteúdo que está sendo ensinado (por exemplo, tomar alguma providência quando se percebe que não entendeu, auto-questionamento para investigar se houve compreensão, usar os objetivos a serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas, se necessário).
            As estratégias afetivas referem-se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não condizem com à aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração, controle de ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do desempenho).
            Investigando o que os alunos fazem quando aprendem, Zimmerman (1986) também encontraram 14 tipos de estratégias; auto-avaliação, organização e transformação, estabelecimento de metas e planejamento, busca de informação, registro de informação, auto-monitoramento, organização do ambiente, busca de ajuda e revisão.
            Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (apud Dembo, 1994) acreditam que as estratégias de aprendizagem anteriormente mencionadas podem ser organizadas em três grandes grupos: 1) estratégias cognitivas (estratégias de ensaio, elaboração e organização), 2) estratégias meta-cognitivas (estratégias de planejamento, monitoramento e regulação) e 3) estratégias de administração de recursos (administração do tempo, organização do ambiente de estudo, administração do esforço e busca de apoio a terceiros).
            Da Silva e de Sá (1997) apontam que a instrução em estratégias de aprendizagem abre novas perspectivas para uma potencialização da aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar.
2.2 Estratégias de Aprendizagem e processamento da informação
            Os seres humanos assimilam a transformam as informações que recebem do meio ambiente. O processamento da informação no ser humano é um processo dinâmico e complexo (PFROM NETTO, 1987). Dembo (1994) menciona que os psicólogos cognitivos desenvolveram modelos de processamento da informação não só para identificar como os seres humanos obtêm, transformam, armazenam e aplicam essa informação, mas também para explicar o papel das estratégias de aprendizagem na aquisição, na retenção e na utilização do conhecimento.
            As estratégias de regulação ajudam o aluno a modificar seu comportamento de estudo e permitem que esse melhore seus déficits de compreensão (exemplo: voltar e reler uma parte do texto que o aluno percebe que não entendeu: responder primeiro as questões mais fáceis de uma prova e depois retornar para as difíceis; Dembo, 1994).
            A Memória de Curta Duração tem condições de guardar mais informações quando a informação é organizada em unidades maiores: a organização reduz a carga da memória. As estratégias de ensaio (repetir ou ensaiar a informação) podem ser ensinadas e usadas para organizar e reter a informação por períodos mais longos.
            A Memória de Longa Duração, por sua vez, tem como função armazenar toda a informação que nós possuímos e não estamos usando (GAGNÉ et al., 1993). A informação entra na Memória de Longo Prazo através da Memória de Curto Prazo ou em Funcionamento.
            As informações armazenadas na Memória de Longa Duração são permanentes. Para Gagné et al., (1993), a sensação de não lembrar alguma coisa está mais associada à falta de uma boa pista de recuperação da informação do que à perda da informação propriamente dita.
            Enquanto a informação precisa ser ensaiada para se manter na Memória de Curta Duração, ela precisa ser elaborada para ir para a Memória de Longa Duração, isto é, precisa ser classificada, organizada, conectada e armazenada com a informação que já existe na Memória de Longa Duração. Como aponta Dembo (1994), o propósito das estratégias de aprendizagem é de ajudar o aluno a controlar o processamento da informação de modo que ele possa melhor armazenar e recuperar a informação na Memória de Longa Duração.
2.3 Psicologia Cognitiva e Melhoria de Rendimento Escolar
            A Psicologia Cognitiva baseada na Teoria de Processamento da Informação preocupa-se com a aquisição e organização do conhecimento, enfatizando a promoção de mudanças nos processos internos dos estudantes. Essa perspectiva teórica afirma a existência de um controle executivo, que é um processador central capaz de planejar a atividade intelectual e controlar sua execução. Surge assim uma nova concepção de inteligência, sendo esta considerada como não mais estável e fixa, mais composta de processos passíveis de serem desenvolvidos e modificados pela intervenção educacional (ALMEIDA, 1992).
            Como apontam Mettrau e Mathias (1998), níveis de menor realização deixam então de ser entendidos como deficiências de capacidade ou de conhecimento e passam a ser considerados como decorrentes do uso inapropriado dos mecanismos do processamento da informação.
            Clark (1990) esclarece que é possível se prescrever métodos instrucionais para apoiar cada um desses processos que compõem a inteligência e enfatiza que a instrução precisa ir além de prover única e exclusivamente a informação e fornecer o apoio necessário para o processamento cognitivo, sendo a quantidade de apoio aos processos cognitivos a ser inserida na instrução uma variável chave para a efetividade da mesma.
            Para alunos com facilidade de aprender, inserir muito apoio aos processos cognitivos na instrução resulta na redução da eficiência da capacidade de aprendizagem dos mesmos. Já alunos com muita dificuldade de aprendizagem necessitam que a instrução contenha a máximo de apoio possível aos processos cognitivos.
            A crença de que todo aluno, em princípio, tem o potencial de se tornar um aprendiz bem sucedido e auto-regulado (ZIMMERMAN, 1986), a consciência de que “ensinar a aprender” e “aprender a aprender”, embora sejam investimentos a longo prazo, são possíveis e estão totalmente dentro dos limites educacionais (PRESSLEY & LEVIN, 1983), e a importância concedida ao ensino de estratégias de aprendizagem para a melhoria do desempenho escolar de alunos (PURDIE & HATTIE, 1996) constituem-se nas principais contribuições da Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação para a educação.
            Estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de baixo rendimento escolar. È possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização, fazer resumos, entre outras estratégias.

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DESMISTIFICANDO O FRACASSO ESCOLAR
            O fracasso escolar é, sem dúvida, um dos mais graves problemas com o qual a realidade educacional brasileira vem convivendo há muitos anos. Sabe-se que tal ocorrência se evidencia praticamente em todos os níveis de ensino do País.
            Todavia, incide com maior freqüência nos primeiros anos da escolarização.
Estatísticas atestam que há árias décadas a taxa de perda da primeira para a segunda série do primeiro grau manteve-se alta e inalterada.
            Dentre os inúmeros fatores correlacionados com o fracasso escolar, aparecem tanto os extraescolares como os intra-escolares. Os extraescolares dizem respeito às más condições de vida e subsistência de grande parte da população escolar brasileira. Assim, as péssimas condições econômicas, responsáveis dentre outros fatores pela fome e desnutrição; a falta de moradias adequadas e de saneamento básico, enfim, todo o conjunto de privações como qual convivem as classes sociais menos privilegiadas surge como o elemento explicativo fundamental.
            Dentre os fatores intra-escolares são salientados o currículo, os programas, o trabalho desenvolvido pelos professores e especialistas, e as avaliações do desempenho dos alunos que são hoje, segundo Guiomar Namo de Mello (1983), os mecanismos de seletividade intensos. São tão importantes que colaboram para o fracasso escolar das crianças menos desfavorecida, social e econômica, apesar de que o fracasso se deva sem dúvida em grande parte pela pobreza material da qual essas crianças são vítimas. Por esse motivo a desigualdade social se reproduz de duas formas: a exclusão dos mais pobres da escola e a legitimação dessa exclusão na proporção em que o despontar exclusivamente técnico da maneira de atuar da escola mascara sua definição política.
            Atual trabalho de pesquisa, A Produção do Fracasso Escolar. Histórias de Submissão e Rebeldia, produzido por Patto (1993), dentre muitas e relevantes questões levantadas e analisadas, demonstra com clareza que a demanda social de produção do fracasso escolar se desenvolve no dia-a-dia da escola.
            “É nas tramas do fazer e do viver o pedagógico quotidianamente nas escolas, que se pode perceber as reais razões do fracasso escolar das crianças advindas de meios socioculturais mais pobres” (COLLARES, 1983, p. 1).
            Entretanto, mesmo após constatações tão sérias e evidentes, que chegam a nós desde o final da década de 70, e que constituem os avanços teóricos fundamentais a respeito do assunto, quando são questionados professores, diretores especialistas que diretamente atuam nas Redes de Ensino, ouve-se outra interpretação para o fracasso dessas crianças, ou seja, o mesmo é sempre imputado a causas extra-escolares.
            Mesmo com os aprofundamentos teóricos mais recentes que aqui foi levantado, com breves pinceladas, se quer salientar tanto na pesquisa apontada que o objetivo primordial é o de desmistificar a questão da medicalização do fracasso escolar, considerada como uma das maiores desculpas utilizadas para escamotear tal problema.
            Dentro do enfoque “medicalização”, privilegia-se aqui a desnutrição por entender ser ela a mais disseminada para rotular de “deficientes mentais” as crianças oriundas dos segmentos mais pobres da população, que não apresentam desempenho escolar desejável.
            A medicalização é uma questão que consiste na busca de causas e soluções médicas a nível organicista e individual, para problemas de origem eminentemente social (COLLARES & MOYSÉS, 1985).
            No desenrolar de nossa pesquisa de campo, o que temos ouvido e observado nas escolas visitadas reforça a afirmação anterior de que se imputa o fracasso dessas crianças, oriundas das classes trabalhadoras, à desnutrição, às verminoses, enfim, a uma condição adversa de saúde.
            Ignora-se o fato de que estas estudam em escolas de periferia, onde se concentram todos os vícios e distorções do sistema social e, especificamente, do educacional, e tenta-se encontrar nestas crianças uma causa orgânica, inerente a elas, que justifique seu mau rendimento.
            Geralmente, estas crianças são encaminhadas a um serviço médico ou a um serviço de saúde mental, onde são atendidas por médicos ou psicólogos imbuídos dos mesmos preconceitos da professora – são profissionais que, embora na maioria dos casos sem formação adequada, não hesitam em atribuir às crianças, sem avaliação aprofundada, um retardo mental, que justificam ser conseqüência do estado de desnutrição. Para as crianças pobres, assim, fracasso escolar é sinônimo de deficiência intelectual.
            Quais são as crianças desnutridas que estão hoje freqüentando nossas escolas?

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Quase nada tem sido feito no sentido de desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender. È fundamental, pois, que se abram espaços para o “aprender a aprender” e o “aprender a pensar”. È sem dúvida a possibilidade de discriminação inteligente da informação que funciona como defesa contra o sensacionalismo e a superficialidade e tipos de comunicação interpessoais não confiáveis permitindo o desenvolvimento de uma consciência crítica.
            Os professores precisam conscientizar-se de que suas metas educacionais não se resumem na transmissão de conhecimentos e que devem portanto atual no sentido de promover o desenvolvimento dos processos psicológicos pelos quais o conhecimento é adquirido, ensinando aos alunos a aprender a aprender (POZO, 1996).
            Entretanto, Mettrau e Mathias (1998) mencionam que os professores possuem pouco conhecimento não só a respeito de como se expressa a inteligência humana, mas também sobre o papel das estratégias de aprendizagem, de auto-reflexão e dos processos metacognitivos na aprendizagem. È essencial que professores se beneficiem das contribuições da psicologia cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação e que aprendam a ensinar para o “aprender a aprender”.

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Hahahaha! né? rsrsrs

Hahahaha!
Uau!!!
The same man!
So beautiful!!!!

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Um agente de viagens observa de sua mesa uma velhinha e um velhinho olhando a vitrine que mostrava pôsteres com destinos fascinantes ao redor do mundo.
O agente havia tido uma boa semana e a visão daqueles idosos abatidos olhando a vitrine o fez sentir-se generoso.
O agente foi falar com eles e disse: “Eu sei que com sua pensão vocês nunca poderão pagar férias, por isso quero mandá-lo para um resort fabuloso com todas as despesas pagas e não aceitarei um não como resposta.
Em seguida, levou-os para dentro e pediu à secretária que providenciasse duas passagens de avião para Palma de Mallorca e reservasse um quarto em um hotel cinco estrelas.

Eles, como se poderia esperar, aceitaram alegremente e puseram-se a caminho.
Cerca de um mês depois, a senhorinha entrou em sua loja.
“E então, gostou das suas férias?” O agente perguntou ansiosamente
“O vôo foi emocionante, o lugar é um espetáculo e o hotel era lindo”, disse ela. “Eu vim para agradecer. Mas uma coisa me deixou intrigada:

Quem era aquele velhote com quem eu tive que dividir o quarto?

https://www.tudoporemail.com.br/content.aspx?emailid=15020

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PISA… até dói!

Pisa: Brasil fica entre piores, mas à frente da Argentina; veja ranking…

O Brasil continua com desempenho ruim e aparece entre as 20 piores colocações no ranking das três áreas analisadas pelo Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), principal avaliação da educação básica no mundo. Os resultados, divulgados hoje pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), mostram o desempenho dos alunos de 15 anos de 79 países e territórios em matemática, ciências e leitura….

Veja mais em https://educacao.uol.com.br/noticias/2019/12/03/pisa-brasil-fica-entre-piores-mas-a-frente-da-argentina-veja-ranking.htm?cmpid=copiaecola

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